Beratung - Seminare - Vorträge

Krise als Bildungsanlass

Anlass von Bildung ist nicht die „ruhige See“, sondern es ist das Brüchige, das Krisenhafte, das Differente, das Andere, das (heraus)fordert, irritiert, ins Wanken bringt und Veränderungen initiieren kann. Schule kann zu einem transitionsunterstützenden BildungsRaum werden, wenn sie das Andere, das Differente, das Brüchige und Ambivalente als Anlässe für Bildung betrachtet, woraus ein ressourcen- prozess-, und schülerorientiertes pädagogisches - relationales - Handeln erwachsen kann. Die schulische Lebensweltorientierung stellt hierfür die grundlegende Bedingung dar, um Überwindungserfahrungen von Kriegs- und Fluchterfahrungen im Schulalltag zu ermöglichen und um  Transitionsprozesse so vorzubereiten, dass Integration gelingen kann. Hierbei sollen Lehrer_innen eben keine  Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten oder Politikexperten werden, sondern ihre Kernkompetenz professionalisieren im Sinne einer pädagogischen auf demokratischen Werten basierenden Beziehungsgestaltung, eines didaktischen Know-Hows über strukturelle und kumulative Lernprozesse sowie einer beraterischen Aufklärung im Zusammenspiel mit einer systemischen Vernetzungsarbeit. Vor dem Hintergrund der Heterogenität sind aktuell neben Sozialstatus, Geschlechtszugehörigkeit und individuelle Eingangsvoraussetzungen vor allem  Migrationshintergrund zentral für den Bildungserfolg. Hierzu zählt vor allem auch das Moment der belastenden Lebenserfahrungen, welche eine stark strukturierende Wirkung auf Bildungsverläufe und Bildungserfolg haben und aktuell aufs Engste mit Migrationshintergrund (z.B. Flucht, Vertreibung, Entwurzelung) verbunden sind. Ziel ist es, diesen Aspekt der „belastenden Lebenserfahrungen bei Kindern und Jugendlichen“ für das Leben und Lernen in der Schule im Rahmen der Lehrerbildung zu fundieren, in das pädagogische Bewusstsein zu bringen und diese Kategorie für eine professionell pädagogische Kultur des Dialogischen, Werteorientierten und Gestaltenden zu öffnen. In eine ,artikulierbare Spur des Sprechens‘ eintreten zu können, und so in die vorgängige soziale Welt mit Kulturgütern und Lebensformen ,hinein’zufinden ist Ausdruck, um an Praktiken der Kulturaneignung gestaltend mitzuwirken. Wenn Bildung etwas mit Sinn, mit Sinnverstehen und Sinnstiftung zu tun hat, dann müssen Orte des Sinnerlebens ermöglicht werden. Kinder und Jugendliche mit Kriegs- und Fluchterfahrungen befinden sich oftmals in einem unterbrochenen Suchprozess nach Sinn. Ein Verständnis von Krieg und Flucht als Entleerung von Sinn führt oftmals dazu, dass Lernen verunmöglicht wird. So braucht es Unterrichtsarrangements die zunächst durch pädagogische Praktiken an den Lernbedingungen ansetzen und in einem weiteren Schritt Bildungsvorgänge in den verschiedensten Dimensionen menschlichen Lernens eröffnen. Schule und Unterricht kann hier eine Brücke bauen, einen „Raum des Zwischen“ (Buber) anbieten, indem sie Kindern und Jugendliche einen bildenden Resonanzraum anbietet, um sich selbst, Andere und die Welt zu verstehen und daraus gestaltend einwirken und teilhaben zu können im Sinne einer aktiven Identitätsarbeit: in einem Sich-Einlassen und Lernen demokratisch-humanistischer Werte entlang der Maxime der allgemeinen Menschenrechte und des demokratischen Ethos.

Dies erfordert, an den verschiedensten Dimensionen menschlichen Lernens anzusetzen:

·         freiheitlich und befreiendes lernen: aktiv und selbsttätig in die Welt „eingreifen“ und über Spiel und Ernsthaftigkeit ein Stück Eigenmächtigkeit zurückerlangen, bedeutet, über sich selbst etwas erfahren, was Freude bereitet, wo Bedürfnisse und Fähigkeiten liegen. Dies kann immer mehr Raum für Eigensinn eröffnen, welche in  „enteigneten Sinnen begründet“ (Negt/Kluge 1993/2, S. 769) liegt und in Leiderfahrungen entsteht.

·         kognitives und reflexives Lernen: die Möglichkeit sich selbst (im Sinne der Mentalisierung) immer besser reflektierend zu verstehen.

·         identitätsstiftendes Lernen: über Identifikation mit anderen und Fremden ein Wissen, Verständnis und Gefühl über sich selbst über Resonanzen und Rückmeldungen aus der schulischen Lebenswelt zu erlangen, die die eigene Sicht und das eigene Erleben entscheidend beeinflussen.

·         soziales und kooperatives Lernen: Kontaktfähigkeit und Zugehörigkeit, Empathie und soziale Perspektivenübernahmen als Grundpfeiler sozial-kooperativen Lernens.

·         wert- und sinnorientiertes Lernen: gibt „Halt (Haltung) und die Möglichkeit, nicht in der Situation hier und jetzt aufzugehen (Überzeugung)“ (Schröder 1999, S. 120). So konstatiert Schröder: „Sinnfindung und die damit vermittelte Bildung gibt daher Verläßlichkeit in der Gesinnung  und Kalkulierbarkeit im situativen Handeln.“ (ebd.)

·       Ganzheitliches Lernen: ästhetische Erleben und ihre bildende Wirkung, sich vom Schönen erfassen und berühren zu lassen als starker Gegenpol.

Schule als gestaltete Handlungseinheit ist ein Feld voller Praktiken der Gestaltung, der Wertorientierung und des Dialoges und darin gerade für die jungen Menschen eine Chance, worin und wodurch der Transitionsprozess maßgebend gestärkt werden kann.