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Integration zwischen Anerkennung und Verletzbarkeit

Das Ankommen der Flüchtlingskinder in Deutschland bewegt sich auf einem schmalen Grat zwischen Anerkennung und Verletzbarkeit. Voraussetzung gelingender Integration ist die Akzentuierung der Heterogenität von individuellen Lehr- und Lernprozessen entgegen einer einseitigen Adressierung von Kindern und Jugendlichen als „produktive Lern- und Kompetenzmaschinen“. Will Integration gelingen, muss an den Bedingungen des Lernens personal, dialogisch und strukturell angesetzt werden.

Nicht eine Therapeutisierung des Pädagogischen steht im Interessensfeld, wenn es darum geht Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund und mit belastenden Biographien einzugliedern, sondern das Aufzeigen von Individualisierungen prekärer Verhältnisse und vor allem die Hinwendung zu einer „Re-pädagogisierung“ im Umgang mit belasteten Kindern aus Krisengebieten. So bezieht sich der Kerngedanke auf die Bedürfnislagen der Schüler_innen wie auch auf die der Lehrer_innen: Kinder und Jugendliche mit Belastungserfahrungen brauchen pädagogisch-anerkennende Unterstützungen in ihrem alltäglich Sein und Tun; Lehrer_innen brauchen Orientierung für ihr pädagogisch-didaktischen Handelns, um Lehr-Lernprozesse zu ermöglichen.  Denn nicht ausschließlich im therapeutischen Setting soll und kann der Umgang mit belastenden Lebenserfahrungen von Krieg, Flucht, Vertreibung gelernt werden, sondern vor allem auch in der Lebenswelt Schule. Eine phänomenologische Lernauffassung bedeutet, die Unstetigkeiten des Lernens zu thematisieren und damit die „existenzielle Dimension“ des Lernens zu berücksichtigen: UmLernen verweist auf die fragile, schmerzhafte, leidvolle und damit existenzielle Seite des Lernens und damit auf die Irritation, Störung, Widerfahrnis: „wenn das Fremde in das Vertraute einbricht“ (Meyer-Drawe 2008, 14)

Schulische Praktiken der Anerkennung gehen nicht in eine PTBS Diagnostik auf, sondern beziehen die sozialen Prozesse von Bedrohung, Zerstörung und Verlust mit ein. Im Sinne einer institutionellen Verantwortung und vor dem Hintergrund der Bildungs- und Erziehungsauftrages kann Schule zum strukturellen Hintergrund für Anerkennbarkeit werden, innerhalb dessen pädagogische Praktiken der Sicherheit, der Kooperation und der Partizipation erst möglich werden:

Für Flüchtlingskinder stellt das kulturelle Netz mit seinen bedeutungstragenden Elementen von Ritualen, Symbolen, Mythen und Habitus eine Sinnordnung dar, die nicht nur orientierend wirkt, sondern einlädt, gemeinsam mit anderen am kulturellen Netz mit zu spinnen. In eine Spur kultureller Bedeutungen ,einzutreten‘ heißt immer auch subjektiv bedeutsame Sinnbezüge herzustellen und diese mittels signifikanter Symbole, Handlungen oder Gesten Ausdruck zu verleihen. Ins Leben ,hinein finden‘ heißt damit, schulische Alltagspraktiken als Teil eines kulturellen Lebens und kultureller Werte erfahrbar werden zu lassen, „lesbar“, sozial teilbar und gestaltbar zu machen - als selbsttätiges Ringen um Bedeutung, welches stets in körperliche wie emotionale Handlungen eingelassen ist. Dabei geht es nicht darum die „gefühlten“ Leerstellen und schwarzen Löcher mit „gesellschaftlichen Wissensvorräten“ zu füllen, sondern sich in eine innere soziale verkörperte Sinn-ver-handlung einzuüben, die zu Beginn geprägt sein muss von einer festen Angebotsstruktur und einer genuin pädagogisch reflexiven Anerkennungskultur (Vgl. Prengel). Damit kann Schule als sinnkonstituierender Ort junge Menschen als eigene „Sinnbastler“ und Teil einer kulturellen Praxis adressieren und ihnen dadurch eine selbstermächtigende Mitwirkung und Partizipation ermöglichen. Realisiert wird dies durch ein lebendiges und lebensnahes Schulkultur als eine tragende Säule für ein Verständnis von Schule als Raum für Bildung und als „Anlässe für Einsicht und Freude“ (von Hentig 2009, 72). Damit kann Schule „(…) als Fluchtpunkt, als Nische, Als Insel der Ordnung und der Struktur in einem sonst eher chaotischen Alltag, als Ort der persönlichen Zuwendung, der Einbindung in Freundschaftsbeziehungen und der Bestätigung eigener Werthaftigkeit erlebt werden (…)“ (Göppel 1999, S. 178).

Wie es gelingt, Kindern und Jugendlichen aus Kriegsgebieten pädagogisch-didaktisch-professionelle Unterstützungsleistungen im Lernen, um im Unterricht „Da-sein“ zu können und am Schulleben „Teil haben“ zu können, anzubieten und was es insbesondere für Lehrkräfte unterstützend braucht, um nicht selbst in Überforderungssituationen handlungsunfähig zu werden, ist Thema des hier vorgestellten Weiterbildungskonzeptes.